2019年1月，《国家职业教育改革实施方案》首次明确提出要“开展本科层次职业教育试点”工作；2021年4月，习近平总书记对职业教育工作作出重要指示，强调要“稳步发展职业本科教育”，“加快构建现代职业教育体系，培养更多高素质技术技能人才”；2022年5月起实施的新修订的《中华人民共和国职业教育法》规定要实施本科层次职业教育。发展本科层次职业教育已成为推进职业教育高质量发展的重要内容。为了更好地开展本科层次职业教育实践探索，须基于本科层次职业教育发展的基本逻辑，探析影响本科层次职业教育办学的内外因素，廓清本科层次职业教育的内涵与目标定位，参考职业教育发达国家本科层次职业教育的建设经验，探寻并坚持走出一条具有中国特色本科层次职业教育的高质量发展道路。
一、基本逻辑：本科层次职业教育发展的理路
逻辑阐释是对本科层次职业教育建设方向的客观把握。从需求应对、体系建构和技能提升等视角厘析本科层次职业教育建设的基本逻辑，是把握本科层次职业教育发展内涵与建设目标的基本前提，有利于明确本科层次职业人才培养定位，提升本科层次职业院校办学质量，加速本科层次职业教育的发展进程。
（一）产业逻辑：面向社会分工体系深化的积极回应
马克思认为“社会分工”可被划分为社会内部分工与工厂内部分工两种类型，其将社会内部分工定义为“社会内部的、似乎未受他人作用而产生的这些生产部门本身的分工”，即劳动力市场自发形成的一种分工形式，社会分工起因于商品交换与市场经济的发展，是提升劳动生产力水平的关键因素，亚当·斯密（Adam Smith）在《国民财富的性质和原因的研究》一书中指出：“劳动生产力上的最大的增进，以及运用劳动时所表现的更大的熟练、技巧和判断力，似乎都是分工的结果。”社会分工与社会生产间的内在耦合关系催生了人力资本供需结构变革的新态势，社会分工体系的日益深化、市场需求与就业岗位的变动和调整也对劳动力市场人才的能力素质提出了更高要求。在我国产业结构逐渐由劳动密集型向技术密集型转变的过程中，一线生产岗位的操作型技能劳动者的职业生存空间逐渐萎缩，市场迫切需要大量更高水平的、能够参与复杂劳动生产工作的复合型技术技能人才。因而，专科层次的高等职业教育难以完全负载新形势下劳动力市场对技能型人力资本的培养需要，实现高等职业教育专科层次向本科层次的上升与延伸是应对劳动力需求结构变动的必然回应。一方面，社会分工的精细化与社会生产的复杂化特征决定了技能人才的专业化水平与综合能力必须得到相应提高。新兴产业行业、新产品种类的出现带来了社会生产结构的整体调整，各产业部门间关联程度的日益加深也带来了社会分工深度与广度的进一步加强。劳动力市场要求实现人力资本的最优化供给，要以产业变革逻辑为遵循转化人才需求方向，使人才培养趋向由培养专业能力向培养综合能力发展、由强调基本技能向重视创新素质转变。为此，本科层次职业教育需致力于培养拥有面向高新技术行业、解决专业操作难题、参与技术革新与生产实践的专业能力，以及及时发现问题、分析与解决复杂性难题的综合应用能力和岗位适应能力的高层次职业人才，激发人力资本结构的禀赋优势以应对社会分工日益深化条件下的效率需求。另一方面，社会分工的扩展与深入要求技能人才在分工的基础上实现高效协作。马克思深刻探讨了分工与协作二者间的对立统一关系，指出“分工是一种特别的、有专业划分的、进一步发展的协作形式”，在社会分工越来越精细的现代化生产背景下，协作本身需要契合分工系统运作从而创造出新的生产力，产业间的协作将不同产业连接在一起，产业融合趋势进而又催生了多元协作模式，协同合作在产业发展中扮演的关键角色为职业技能人才培养提供了需求指向。对于接受职业教育的本科生而言，协作不仅是一种职业能力，更是一种职业精神。本科层次职业教育作为优化劳动力需求结构的重要责任主体，理应着重发展技术技能人才的协作能力，强调对学生“分工合作、协同配合”职业精神的有效塑造，促进学生在实现专业技能、综合职业能力提升的同时形成自觉在工作岗位分工中寻求协作、在协作中形成合力的职业品质，培养出适合新形势下劳动力市场迫切需要的高水平技术技能人才。
（二）教育逻辑：现代职业教育体系建构的关键环节
第二次世界大战之后，以美国社会学家塔尔科特·帕森斯（Talcott Parsons）和罗伯特·默顿（Robert C.Merton）为代表提出的结构功能主义理论在西方社会得到广泛应用。面临战后动荡不安的社会局势，西方各国政府迫切需要重构稳定和谐的社会系统。为此，科特·帕森斯在奥古斯特·孔德（Auguste Comte）的社会结构主义、赫伯特·斯宾塞（Herbert Spencer）的功能主义等理论的基础上构建了结构功能主义理论，他将行为系统视为由承载各自功能的子系统组成的关系网络，各子系统不同功能的释放与互动会影响行为系统整体效能的发挥。若将现代职业教育体系看作是一个行为系统，那么本科层次职业教育则是行为系统内部具备独特功能的子系统，在现代职业教育体系构建过程中，协调本科层次职业教育等各个子系统彼此的功能优势是确保系统整体平稳运行的关键举措。根据帕森斯搭建的“AGIL”功能分析框架，构建高效平衡的现代职业教育体系，必须满足如适应（adaptation）、目标达成（goal attainment）、整合（integration）和潜在模式维持（latency pattern maintenance）四大功能要求：一是行为系统要依据外部社会环境变化作出及时调整，现代职业教育体系的构建理应适应经济发展方式转变与产业结构调整需求，止步于专科层次的职业教育难以培养更多适应劳动力市场发展需求的高层次技术技能人才，职业教育层次结构的不完整性不能完全适应人力资源结构与产业环境的日益优化，推动本科层次职业教育的产生即是应对环境变化发展的实然结果；二是指行为系统需要统筹系统内各子系统的目标确立并调动子系统发展活力的目标导向功能，培养技术技能人才是现代职业教育体系下各个子系统的共同目标，深化职业教育发展层次即是提升技能人才培养水平、增强职业教育办学活力的有效举措，本科层次职业教育的建设拓宽了职业教育发展空间，加深了各个层次职业教育对自身发展目标的认知和意识，为强化职业教育类型特色提供有效助力；三是行为系统要加强内部的协调性与连贯性，增强各层次职业教育之间的内在衔接性是现代职业教育体系的基本特征，延伸职业教育上升渠道，遵循技术技能人才成长规律，打通中、高、本科职业教育横向融通的技能人才培养通道，对完善现代职业教育体系、促进职业教育高质量发展具有重要意义；四是行为系统要维持自身系统运行模式与价值文化观念的稳定性，终身教育理念是现代职业教育体系构建的价值遵循，仅发展中职、高职的“断头”职业教育与终身教育理念相背离，畅通职业教育学历上升通道，拓展个体的学习与成长空间，打破本科职业教育断层的结构壁垒，将职业教育贯穿于个人学业发展的全过程，是彰显现代职业教育体系自身价值特色的必然要求。因此，推进本科层次职业教育建设是构建现代职业教育体系的关键环节，亟须发挥本科层次职业教育在现代职业教育体系中的功能优势，整合系统发展要素，以构建起整体结构优化、动态平衡发展的现代职业教育体系。
（三）发展逻辑：增强技术技能人才职业胜任力的必要举措
20世纪90年代，美国心理学家罗伯特·斯滕伯格（Robert J.Sternberg）在批判传统智力理论的基础上提出了成功智力理论，他将“成功智力”定义为为实现个人目标去适应环境、塑造环境、选择环境的能力，打破了传统智力的定义方式，将智力定义的范围由学业领域延伸至现实社会。“成功智力”包括分析性智力、创造性智力和实践性智力三种基本成分，分析性智力用于分析、解决问题以及判定思维结果的质量；创造性智力帮助个体从一开始就形成好的问题和看法；实践性智力则是在日常生活中以一种行之有效的方法将想法及分析结果加以落实。斯滕伯格认为，拥有成功智力的关键因素在于具备明确的个人目标、能够利用个体力量发挥自身优势与弥补不足以及实现分析、创造和实践智力三种智力平衡与协调的能力。本科层次职业教育的建设在一定程度上与成功智力理论相契合：在总体目标上，本科层次职业教育旨在培养适应市场环境变化、面向生产、服务、管理部门的高层次技术技能人才，使学生具有适应环境、服务环境甚至改变环境的能力，这就要求本科层次职业学校加强与社会文化环境的紧密联结，以此提高学生的主观能动性、岗位适应性与职业胜任力；在人才培养方向上，本科层次职业教育致力于培养具备技术理论知识、技术实践能力以及一定科研创新实力的复合型人才，通过培养学生的分析性智力，强化学生对技术理论知识的分析、理解与内化，促进其在面临职业问题时能够从认知层面发现问题、进行思维判断、作出有效决策，并且能够推进学生深入认识自我，依据自身发展优势明确未来职业生涯规划，确保发挥个体职业的价值最大化；本科层次职业教育着重培养学生的创造性智力是对培养技术创新人才诉求的积极回应，人工智能、大数据、云计算等高新技术的广泛普及，战略性新兴产业的发展趋势，都直接影响到职业教育的层次结构与能力变革，本科层次职业教育旨在通过开拓学生的创造意识、唤醒学生参与科研创造的热情、激发创造潜力、培养创新思维，促使学生能以独特新颖视角看待职业问题、开拓问题解决思路，能基于已有深厚的技术知识实现创新成果转化，开发新产品新技术；实践性智力是技术技能人才培养的关键要素，是分析性、创新性智力形成的基础，本科层次职业教育主张学生应在实践过程中认识知识、内化知识并实现知识迁移，将实践教学置于真实情景之中，丰富学生在企业岗位中的技术技能实践经验，促进学生运用已学知识解决生产、生活实践中的实际问题。总之，通过本科层次职业教育人才培养，引导学生实现分析性智力、创造性智力和实践性智力在职业活动中的综合运用与统筹协调，有利于切实提升学生的环境适应性与职业胜任力，获得职业生涯的发展。
二、他国经验：职业教育典型发达国家本科层次职业教育的实践
20世纪中后期起，职业教育层次提升逐渐成为世界各发达国家职业教育建设的发展趋势，自此呈现出多样化本科层次职业教育办学形式，如日本专门职业大学、德国应用科技大学、英国多科技术学院等。为更好地推进我国本科层次职业教育发展，需探究国外典型本科职业教育办学模式，借鉴这些本科层次职业教育院校特色化的实践形态，可以为我国本科职业教育建设提供开拓性思路。
（一）日本专门职业大学：坚持以“实践性”为核心的发展导向
20世纪80年代末泡沫经济的破灭，使创造战后“增长奇迹”的日本陷入了长期的经济停滞。直至21世纪第四次工业革命的到来，大数据、人工智能、物联网等新技术新产业的迅速发展加速了产业结构的优化与升级，也催生了日本雇佣环境与就业结构的变化。据日本经济产业省预估，低技能、操作型工人将逐渐被人工智能与机器人所取代，如若不对此现状加以控制，制造业领域将会减少735万个工作岗位，但积极利用新兴技术进行改造与转型则会创造出574万个新的就业岗位。日本将第四次工业革命纳入经济增长战略，致力于在新一轮的产业结构变革中实现经济的重大转变，其关键就在于培养适应技术创新形势需要的、具有实践应用能力的高水平专门职业人才，因而，创设实践型高等职业教育机构成为日本开发人力资源以支撑经济发展的当务之急。基于此，2017年，日本参议院全体会议通过了《学校教育法》的修订法案，明确了专门职业大学的办学类型及其目标定位，其中规定专门职业大学是以教授和深入研究专业艺术与科学，以及培养从事专业化职业所需的实践能力和应用能力为目的的大学。“专门化”“实践应用”是日本专门职业大学的核心要义，该法案明确了其作为职业教育的类型定位，并与普通大学进行了有效区分。
短短几年，日本已建立起15所专门职业大学，这个实施实践性职业教育的高等教育机构以市场需求为导向，以实践应用能力为核心，采取灵活多样的办学方式，成为推进日本职业教育制度化变革，完善本科层次职业教育实践体系的关键力量。英国学者迈克尔·吉本斯（M.Gibbons）在《知识的新生产》一书中提出，在新的时代背景下需要新的知识生产模式，强调理应在应用型语境下生产知识，将技术性知识、实践性知识等纳入已有知识体系。随着产业革命背景下日本终身雇佣制度的逐渐瓦解，由企业全权承担人才实践性能力培养的责任逐渐弱化，高等职业学校将技能实践知识纳入职业教育知识体系之中，肩负起强化实践技能培训以发展“即战性”人才（毕业生不需要企业重新进行职业培训，可即时适应岗位需求）的责任是高校适应日本经济建设需要的必然抉择。日本专门职业大学重视与产业界的密切合作，通过开设面向市场发展、富含地方特色的专业，发挥企业、区域组织等利益主体的协同作用开发实践性课程，从而实现与劳动力市场人才培养需求的紧密对接。此外，日本专门职业大学强调实践类课程需占总课程比重的三分之一，要求学生参与企业实习实训时间达到600课时以上，使学生在长期实习过程中提升实践能力，增加实训技能以及获得实际问题解决与反思的能力，同时，专门职业大学采用了不超过40人的小班授课方式，并为其安排具有丰富实践经历的实务家与研究型教师进行授课指导，推进学生对理论知识与实践经验的积极内化，在发展实践技能的同时实现创新思维的发展。
日本专门职业大学的运行模式对我国本科层次职业教育发展而言具有比较好的启示意义，其在专业设置、课程教学、实习实训、招生考试、师资培养等制度设计上颇具实践特色，坚持以“实践性”为核心贯穿专门职业大学的发展逻辑，推动本科层次职业教育以产业需求为依托、以实习培训为载体，实现职业教育高质量办学。
（二）德国应用科技大学：把握以“双元”模式为贯通的办学逻辑
随着经济发展方式转变与工业化进程的不断推进，德国长期以来单一化的高等教育体系难以满足市场用人的多样化需求与高等教育大众化发展需求。20世纪60年代皮西特（Georg Picht）关于“教育灾难”即将引发经济性危机的讨论逐渐进入了公众的视野，为此加快德国教育体制改革，建立多种类型的高等教育机构成为当时势在必行之举。1968年10月，德国各州政府审议通过了《联邦共和国各州统一应用科技大学协定》，其中指出应用科技大学（Fachhochschule，FH）是实施高等教育的机构，提供文化教育部部长联席会议认可的学科教育，该类型学校传授以科学原理为基础的教育，使学生有能力参与国家统一考试并有资格独立从事职业活动。德国应用科技大学培养目标的复合性、课程建设的双元性、师资力量的综合性等特征使其成为德国劳动力市场的主要人力资源输出主体。由德国联邦职业培训署（Bundesinstitut für Berufsbildung，BIBB）发布的职业教育和培训数据可知，按高等教育机构类型划分，截至2021年2月，应用科技大学和无权授予博士学位的大学学生占总学生数的60.5%，有权授予博士学位的大学和学院学生占比为38.9%，艺术与音乐学院学生占比为0.6%。德国应用科技大学不仅是平衡德国高等教育结构的重要分支，也是振兴德国经济的关键力量。
“双元制”（Duales System）是德国职业教育的主流人才培养模式，技能培训与理论知识相结合渗透于德国各类型教育院校之中。致力于打造把理论知识转化为实践能力的“桥梁式职业人才”的德国应用技术大学始终坚持以“双元”模式为贯通的办学逻辑，在学校培养目标、课程设置、师资建设上彰显“双元”特色，以期培养出适应区域经济发展需求的高素质人才。如德国安哈尔特应用技术大学的数据科学专业培养目标不仅在于向学生传授数据科学技能知识，帮助其了解有关数据分析、管理的常用方法，也注重发展学生的数据素养，帮助其掌握必备的计算机科学技能以及开发实践项目的能力。德国应用技术大学注重教授学生工作所需的专业能力、技术知识与职业素养，把握实践技能与应用能力，目的在于使学生能够胜任职业岗位复杂的工作任务。在课程设置上，强调理论教学与实践培训课程相衔接，2009年起部分德国应用技术大学开始尝试开设“双元制”课程，迄今为止应用技术大学已成为德国“双元制”课程开设最多的学校类型，应用技术大学与企业行业等育人主体以实践活动为依托，以科研创新能力为发展重点，共同构建开发“双元制”课程模块，紧密联系理论课程与实习实训教学课程，促进学生在专业课程学习的基础上发展问题解决能力以及科学研究能力。在师资建设上，强调教师学术水平、教学能力与实践经验并重。《高等学校框架法》第44条规定应用技术大学教师必须具有博士学位且至少具备五年工作经验，其中三年须是从事除高校外的与专业领域相关的工作经验。拥有丰富实践经验的高层次教师更有能力引导学生实现理论知识向实践应用转化、向科研成果转化。
“双元制”是德国应用技术大学的本质特征，在该模式的运行下，德国应用技术大学的人才培养目标与产业需求相对接，理论课程与实践课程相衔接，教师教学能力与实践经验相兼具，“双元制”为德国本科层次职业教育建设提供了有力的机制保障，极大地提升了德国职业教育的国际影响力与竞争力，也为我国本科层次职业教育现代化发展提供了有益参考。
（三）英国多科技术学院：呈现“一核多元”高校治理格局
面对多年来以“精英教育”为主导的“一元制”英国高等教育体系难以满足第二次世界大战结束后经济重建与恢复对应用型技术技能人才的迫切需求，传统研究型大学的“垄断式”发展对英国经济社会建设与高等教育的大众化发展的掣肘，1966年英国教育与科学部颁布了《多科技术学院与其他学院计划》（A Plan for Polytechnics and Other Colleges）白皮书，提出要将90多所独立学院合并组建为30所与传统大学地位相当的多科技术学院，开启了英国高等教育体系“二元制”时代，多科技术学院在法律上与传统自治大学享有同等地位，其学士学位证书与自治大学享有同等价值。德国社会学家马克斯·韦伯（Max Weber）认为，一个组织无论是单纯追求商业价值还是致力于拯救人类灵魂，都需要通过一套有效合理的治理结构去实现所追求的目标，有序完善的高校治理结构正是英国多科技术学院的发展特色所在。英国多科技术学院形成以地方政府为主导，充分调动学术委员会、理事会等多元组织力量融合共治的治理样态，政府为学校平稳有序运行提供目标导向与物质支持，在地方当局的引导下，学校明确了发掘地方特色、助推区域经济发展的办学定位，旨在培养契合岗位需求的应用型人才，同时政府教育部门对高校的运转及事务安排负最终责任，包括其财政事务及治理问题、风险评估、学术发展等非财政事务，以政府为主导能够保证多科技术学院社会服务功能的有效发挥；学术委员会能够为学校教育提供有效质量监控，旨在对学院生源质量、师资力量、课程安排、教学情况、学生考试等开展全方位质量评估工作；理事会作为学院的管理机构，由地方教育部门工作人员、行企业等社会组织机构代表、学校管理人员、学生等组成，负责对学院基本管理事务做出决定，并联合其他利益相关者共同制定学院发展战略，确保学院的可持续化发展。
以政府为主导，以学术委员会、理事会为主体的“一核多元”高校治理格局切实保障了政府、企业行业在多科技术学院建设中的参与性，形成了政校行企深度融合发展的新局面，多元权责分配的英国多科技术学院至20世纪80年代末在公众认可程度与发展规模上已可与传统大学相媲美，但以政府为主导的管理制度弊端也在日渐暴露。学术委员会、理事会等组织机构皆受到政府直接或间接管理，政府对学院各项事务的过度干预严重挤压了学院的自我发展空间，使英国多科技术学院强烈要求摆脱地方政府的控制，获得与研究型大学同等充分的自主自治权，1988年《教育改革法》的发布促使多科技术大学从地方政府辖制下独立出来，由中央政府统一管理，1992年英国政府《继续教育和高等教育法》的出台标志着英国“二元制”时代向“一元制”时代的回归，34所多科技术学院由此升格为“大学”。
多科技术学院在高校治理结构构建中具有鲜明发展特色，其内外部多元组织协同治理结构的形成、地方与学校紧密联系、良性互动关系的塑造以及高校学生参与治理平台的搭建等有效治理方案能够为我国本科层次职业教育治理结构改革与完善提供一定的参考和借鉴。
三、路径选择：我国本科层次职业教育发展的本土化建构
着力推进我国本科层次职业教育高质量发展，要发掘典型国家本科层次职业教育的实践特征，以他国多样化、特色化、实效化的建设经验为参考，基于我国职业教育发展现状，着力强化技术赋能、推进产教协同、构建话语体系，在逻辑诠释与实践借鉴过程中发掘新要素，走出一条具有中国特色的本科层次职业教育发展之路。
（一）强化技术赋能，筑牢职业教育内生式发展根基
日本社会学者鹤见和子基于农村多元发展思想系统提出了内生式发展理论，将“内生式发展”定义为以地方资源、文化与技术为基础，以区域内组织群体与居民为开发主体的区域发展模式。该模式强调由内而外获取的可持续化发展的内生动力是推动区域经济社会发展的关键所在，其中技术要素是影响区域经济增长的决定性因素。本科层次职业教育的内生式发展与区域经济发展模式相契合，强调要合理利用地方产业资源，准确把握地方技术动态，以院校为责任主体，明确服务国家与区域经济产业发展的办学定位，打造高层次技术技能人才的培养定位，在厘清本科层次职业教育建设逻辑起点的基础上增强职业教育内在驱动力，强化技术赋能，进而筑牢职业教育内生式发展根基。强化技术赋能是本科层次职业院校人才培养目标区别于高职院校、普通本科院校人才培养目标的显著标志，是驱动职业教育高质量发展的核心要义。在新一轮技术变革与产业变革过程中，新业态、新模式、新产业、新技术的出现加速了人才培养结构的调整与转变。面对日益多元化的产业领域、复杂化的技术分工，本科层次职业教育理应最大化技术服务效能，增强学生的岗位适应性、技术应用性与自主创新性，促进学生综合职业能力生成以实现产业需求侧与人才培养供给侧有效对接。
为此，发展本科层次职业教育需遵循技术赋能的三重逻辑。一是要构建以技术知识为主导的专业课程体系，创设真实知识传递情境。技术知识并非按照严格内在逻辑结构生成的知识体系，它既包括技术理论、行为规范等具有普适性的知识，也包括工作原理、技术方案、操作流程、操作规则以及技能诀窍等专业性较强的知识，这些形成与运用于具体的工作情境之中，具有实践性、复合性、结构化特征的技术知识构成了本科层次职业教育专业课程体系的重要组成部分，技术知识的复杂性与多样性决定了知识获取的不易性，凝练于实践之中的技术知识也理应在具体情境中被体验、领悟与建构，本科层次职业院校需创设良好的知识传递环境，促进学生在实际情境之中实现对技术知识的掌握与内化。二是要加强专业技术技能的培养，注重发展技术迁移与转换能力。实践活动是技术知识向技术应用转化的有效载体，在实践实训过程中本科层次职业院校加强学生对专业技术技能的培养与获得，不是仅局限于某个特定的工作岗位、具体的操作技能，而是在综合掌握专业领域技术应用能力的基础上，把握技术运用的总体特征，提升学生的技术学习能力、岗位适应能力以及可持续发展能力。三是要鼓励学生参与企业生产实践与应用技术研发工作，发掘学生的自主创新潜能。有能力对技术进行创造性应用与开发是本科层次职业教育“高层次”人才培养的核心诉求，学校需要重视培养学生的创新素养，激发学生应对技术革新趋势的自我发展意识，引导学生在实际生产中引进新方法、改良新技术，打通学生参与技术研发项目的通道，搭建起学生科研创新能力培养的发展平台。
强化技术赋能是筑牢职业教育内生式发展根基的必然选择，本科层次职业教育须遵循职业教育发展逻辑与技术的生成逻辑，从技术知识、技术应用、技术研发三个维度出发增强技术服务效能，教授学生掌握复杂技术知识，培养学生对专业技术技能的应用与转化、对技术的研发与创造能力，促进学生的全面发展，使其成为与区域经济发展相适应的高层次人才。
（二）打破场域框架，建构产教协同办学生态空间
法国社会学家皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu）将“场域”定义为在各个位置上存在客观联系的关系网络，或是一个构型。场域关系网络的界线划分是依据场域作用范围自主决定的，继而存在明确限制框架的有限生产场域，以及摆脱场域边界限制的、受外界多方社会力量影响的开放型生产场域。在有限的职业教育场域内，职业学校、教师、学生、企业之间构成的特定关系网络仅为场域内利益相关者服务，范围化参与主体的目标定位与职能分工会在一定程度上局限职业教育场域的发展空间与作用功能，如若校企合作仅在达成职业院校的专业发展诉求，抑或是旨在满足企业特定岗位的人才需求，那么将会造成生产场域边界固化，致使职业教育的社会服务职能难以发挥。因而，本科层次职业教育需打破特定场域框架，强化社会服务意识，开拓生产场域发展空间，凝聚社会多元主体参与办学合力，有利于构建协同创新的产教融合生态系统，助力教育链、人才链、创新链和产业链有机融合，实现职业教育部门与地方产业之间的有效衔接，打造产教协同办学新生态。
产教协同办学生态空间的建构包括实现专业与产业的对接、学校与企业的有效合作以及教学与生产实践的紧密结合。加强专业与产业对接是本科层次职业院校加强与其他社会场域联结的关键举措，是打造人才培养高地以服务经济社会的必要前提，本科层次职业院校需积极主动对接区域产业发展需求，基于地方资源优势与特色支柱产业，明确学校专业建设思路，开发并形成具有地方特色的高水平专业群，以便为区域产业发展提供适切专业人才支撑。校企合作办学模式的探索与实施是本科层次职业教育深化产教融合、创新育人生态的重要内容，不是停留在资源共享环节的协同，而是要在人才培养、师资建设、课程设置、院校治理的办学全环节中发挥学校与企业的双主体优势，联合多元主体共同推进培养方案制定、构建“专职+兼职”的理实一体的结构化师资队伍、设计开发理论知识与实践技能并重的综合课程体系、搭建学生生产性实训基地以及打造校企高效协同的治理格局。教学与生产实践紧密结合是产教协同办学的具体落实环节，本科层次职业院校培养实践型技术技能人才需应用校企合作制定开发的课程体系、课程标准与教材，以及共同搭建的实习实训平台，改变单一的课堂授课形式，合理分配教学、实践实训类课时比例，依据课堂授课内容及时安排技能强化训练，优化课程授课与生产实习相结合的教学方法，切实提升教学效果与育人质量。
本科层次职业教育需打破场域框架，与社会多元参与主体搭建起良好的互动关系网络，促进教育与产业、学校与企业、教师与学生等共同参与产教协同办学生态的建构，打造可持续化发展的产教融合新机制，为经济社会发展提供重要的智力支持与支撑服务。
（三）加强制度设计，构建本科层次职业教育话语体系
2013年8月，习近平总书记在全国宣传思想工作会议上的讲话中提出，要“加强话语体系建设，着力打造融通中外的新概念新范畴新表述，讲好中国故事，传播好中国声音，增强在国际上的话语权”。话语体系是思维的外衣，是在人类交往过程中以语言符号为中介构建的多重认知关系，是呈现一个民族国家特有实践形态、价值文化、思想观念的复杂系统。本科层次职业教育是遵循教育发展规律、应对经济社会发展需求的产物，是基于职业教育历史沿革与发展现状作出的回应，探求本科层次职业教育建设路径亟须立足高等职业教育发展实践，以学校办学定位及现实诉求为依托，以制度构建为中心，构建起具有独特发展理念、实践价值、制度特征的本科层次职业教育话语体系，以此增强我国本科层次职业教育的国际话语权与国际影响力。搭建制度框架是本科层次职业教育话语体系构成的核心环节，故发展本科层次职业教育要以制度先行，加强贯通教育和生产、理论与实践全环节的制度设计以保障本科层次职业教育的高质量发展。
本科层次职业教育制度设计强调制度框架构建的完整性以及办学相关者权责分配的合理性。在制度框架的建构上，要注重制度建设的整体性与全面性，需从本科层次职业教育的招生就业、人才培养等方面进行全面统筹与设计：一是需要完善职教高考制度，明确本科层次职业学校的招生对象与准入门槛，建立与普通高考制度相平行的职业技能型招生考核制度，在职教高考中要着重突出职业教育的技术技能特征，以考核技术应用与实践操作为主，凸显职教高考与普通高考制度的差异性与特色性，细化与专科层次职业学校相区分的招生标准，畅通本科层次职业学校招生通道，完善中职、高职专科、高职本科学校相贯通的现代职业教育体系。二是需要丰富本科层次职业学校人才培养制度，如全面推广中国特色现代学徒制，以校企双方责任共担、合作共赢为宗旨，通过招生招工同步、先招学后招工、先招工后招学等多种招生模式推进校企联合育人，实现教育制度与用人制度紧密结合，以深度推进校企协同育人新模式。三是需要加快推进符合本科层次职业教育特点的学位制度建设，学位授予是对毕业生掌握职业技能与学科知识的认可与肯定，是提高本科层次职业教育社会认可度的重要标识，学校需为毕业生提供有效的能力证明依据。在制度相关者的权责分配上，要凝聚多元组织协同参与合力，确保权责科学合理分配。在制度制定环节，须明确本科层次职业教育的“职业性”本质属性，提升学校的办学自主权以及行业企业等社会力量的制度参与话语权，增强本科层次职业教育制度建设活力；在制度推行环节，须以学校师生、管理人员为执行主体，发挥行业企业等第三方机构的组织、监督与评估作用，确保制度的切实落实与有效推行。
加强制度设计是增强我国本科层次职业教育国际影响力与话语权的重要举措，完善本科层次职业教育的招考制度、人才培养制度、学位建设制度等，能够有效提高职业教育资源开发与整合效率，切实保障职业教育各项工作的推进与落实，为构建职业教育话语体系贡献力量。
职业教育是我国教育体系的重要组成部分，建设本科层次职业教育是建设教育强国、人力资源强国和技能型社会的现实要求，也是提高劳动者素质和技术技能水平、促进就业创业的有效途径。我国本科层次职业院校的构建尚处于探索阶段，需深刻把握本科层次职业教育的建设规律与办学内涵，探索典型国家在本科层次职业教育实践过程中的有效育人、管理和办学经验，以逻辑为导向，以他国经验为参考，以我国职业教育发展现状为基础，开拓出符合我国国情的本科层次职业教育发展路径，以确保本科层次职业教育在类型化道路上高质量发展。
文章出处：李梦卿，余静.本科层次职业教育发展的基本逻辑、他国经验及本土化路径选择 [J].现代教育管理，2023（04）：87-96.