作者简介：王向红1，二级教授，博士，上海电子信息职业技术学院 上海市奉贤区瓦洪公路3098号，201411。
金余义2，硕士，温州职业技术学院，温州市瓯海区茶山高教园区，325035。
基金项目：教育部行指委职业教育改革创新课题“新时代‘产科创融教’为特征的校企命运共同体构建研究”（HBKC212002），主持人：王向红。
【摘 要】为解决高职自动化类专业人才培养三个突出问题：教师技术研发反哺课堂教学能力不强、师生教学有效互动不足、专业课程体系与岗位群多样化人才需求契合度不高，基于产科创融教视角，构建“双链驱动、四元融合、分段培养”高职自动化类专业人才培养新模式。按照“三进三定、引新入教”、“三师三生、以赛促教”、“岗课对接、动态调整”实施策略，推进产科创融教战略落地，着力培养高职自动化类专业技术技能创新人才。
【关键词】产教融合；科教融汇；高职自动化类专业；人才培养
一、问题的提出
党的二十大报告中进一步明确了职业教育的改革方向，改革重心由“教育”转向“产教”、“科教”，强调将推进“产教融合、科教融汇”作为新时代新征程上深化现代职业教育体系建设改革的重大战略举措，并且成为建设现代化产业体系，推进新型工业化，加快建设制造强国的重要支撑。智能制造是解决我国制造业由大变强的根本路径，其核心内容是自动化、智能化与信息技术的融合。制造技术水平的提高很大程度上取决于装备的现代化，通过加强装备自动化改造，提高生产自动化程度。国家层面政策战略性的支持为自动化行业提供了良好的外部发展环境，充分带动了自动化行业快速发展。自动化行业生产方式变革对自动化类专业人才队伍建设提出了新的要求[1]。但是，由于自动化技术应用范围广泛，市场对相关专业人才需求呈逐年增长的趋势，因此在未来10年内存在较大的人才缺口。新版《职教法》为解决人才培养供给侧和产业需求侧在结构、质量和水平上的均衡问题，提出了建立培养高素质的技术技能劳动者的现代职业教育体系，满足企业用人需求的明确要求。《智能制造标准体系》和《制造业人才发展规划指南》对高职自动化专业人才培养提出了新的要求和指导，明确高职院校应培养适应制造业产业转型升级和符合企业技术创新需求的复合型、创新型、发展型技术技能人才[2]。因此，研究高职自动化类专业技术技能人才培养模式具有现实意义。本文基于产科创融教视角，聚焦电气产业转型升级对自动化类专业复合型创新人才的迫切需求，探索构建“双链驱动、四元融合、分段培养”高职自动化类专业人才培养新模式。
二、高职自动化类专业人才培养存在的问题
当前，有关产教融合、科教融汇的理论研究逐步丰富、实践不断创新，成为高职院校内涵发展和可持续发展的动力来源。但必须承认的是高职院校产教融合、科教融汇的实施并非顺畅，仍存在产科创融教不深入，高校教育链、人才链与企业产业链、创新链衔接不顺畅等问题。以“产教融合”优化资源配置[3]，以“科教融汇”促进高职院校专业、科研交叉，通过“科教产教”双融合打造开放协同的产学研创综合平台[4]，是高职自动化类专业人才培养模式改革的关键。我国制造业数字化、智能化的产业结构调整，使企业的用工需求走向高端化、多样化，而高职院校培养的学生更多的是对接中低端制造业。虽然国内诸多高职院校已对本校的自动化类专业人才培养模式进行相应的改革，但改革成效不明显。针对高职自动化类专业人才培养的上述现状，需要正视和解决三个突出问题。
（一）教师技术研发反哺课堂教学能力不强
近年来，高职院校教师的研发能力显著提升。与普通本科院校不同，高职院校教师以立地式研发作为科研的核心要求，对接企业技术创新需求，对接具体企业的专门化技术，进行工序改进和技术创新[5]。由教师的研发成果转化而来的教学资源是高职院校教学资源的重要组成部分。但是，当前高职院校教师将研发成果转化为教学资源的过程仍然存在对其重要性认识不足、转化形式单一、缺乏相关评价和激励机制等问题[6]，导致研发和教学“两张皮”。此外，高职自动化类专业的课程教学也往往只注重课本教学，教学内容脱离生产一线，没有融入新技术、新工艺、新规范的产业要求，导致企业“产”与高职院校的“教”不相适应[7]。
（二）师生教学有效互动不足
“互联网+”时代学生与学习发生的变化，特别是教学范式从“教为中心”到“学为中心”转移，都对教师的教学设计与组织能力、教学研究能力、教学创新能力等提出了更高要求[8]。高职自动化类专业教学实施过程中教师和学生之间的有效互动，是以教师为中心到以学生为中心的教学方法改革的重要路径。个性化教育是高职院校培养学生创新能力的重要途径，个性化培养可以使学生的兴趣特长、专业能力、综合素质得到实质提升。由于高职学生各方面的能力和潜质存在差异，对学生进行个性化培养指导，能充分挖掘其能力优势特点，让学生最大程度实现个人价值。但是，在实际教学实施过程中教师的教学形式和方法单一，学生的教学主体地位缺失，多数学生对自我可持续发展的认识浅薄，难以达到个性化发展要求。
（三）专业课程体系与岗位群多样化人才需求契合度不高
电气产业数字化、智能化的产业结构调整，使电气岗位的人才需求走向高端化、多样化，电气岗位职业标准的工作内容也随之发生较大变化。自动化类专业的课程体系做出相应调整以适应这种变化，是深化产教融合、校企合作，满足企业用工需求的解决方案。职业技能和创新创业竞赛能很好地锻炼学生对知识的综合运用能力，有助于学生成长为适应多岗位的复合型创新人才。但多数学生因欠缺专业知识及综合技能应用能力，而不具备参赛条件，错失提升创新能力的机会。究其原因，主要是高职自动化类专业课程体系没有及时根据竞赛要求进行调整优化，难以真正实现以赛促教、以赛促学、以赛促创的教学目标。
三、高职自动化类专业人才培养模式内涵解析
为了解决高职自动化类专业人才培养的三个突出问题，研究构建“双链驱动、四元融合、分段培养”高职自动化类专业人才培养新模式。在该模式中，产教科教双融合为主线，双链驱动为内生动力，四元融合、分段培养为实践育人机制与方法，将生产实践、教学过程、竞赛活动和创新创业四方面结合在一起，以相互嵌套、彼此促进的融合结构弥补传统教学模式下岗、课、赛、创之间的割裂，让学生在参与职业技能和双创竞赛过程中，实现理论知识与创新创业实践能力的有机结合[9]。
（一）双链驱动
“双链”是指“产业需求-专业建设-校企团队”产教融合培养链和“产学研创平台-技术研发-教学转化”科教融汇创新链。两条链的作用机理是高职院校立足于当地电气产业发展需求，建设电气自动化技术专业。以深化产教融合为抓手，组建校企合作专业教科研团队作为专业建设的核心要素。由校企合作专业教科研团队共同搭建包括电气产业集群、实训培训基地、科技创新服务平台、众创空间在内的产学研创综合平台。该平台对接区域电气产业关键技术、核心工艺和共性问题，设立重大项目，揭榜挂帅，通过发明专利等同论文、横向课题等同纵向课题、企业难题等同科技项目推动立地式研发，再以研发反哺教学项目为载体，系统化开发一系列实践教学小型课程，实现优质研发成果的教学转化。
（二）四元融合
“四元”是指岗位标准、课程体系、技能竞赛、创新创业，其思路如图1所示。专业人才培养方案的设计逻辑是对接电气产业智能化升级重新定位电气自动化技术专业培养目标与人才规格，按照电气岗位群的职业技能标准设置专业核心课程，并将生产一线的新技术、新工艺、新规范融入专业拓展课程（以岗建课）；在专业拓展课程中，专门设置技能竞赛训练模块，将技能竞赛的技术要求纳入《技能竞赛训练A~C》的课程标准，鼓励学生参加各类竞赛（以课育赛）；以校省国三级创新创业大赛为载体，培育和挖掘创新创业项目，提升学生的创新创业实践能力（以赛促创）；鼓励专创融合，即就业学生通过创新赋能就业岗位，创业学生通过创业带动更多就业（以创赋岗）。从上述分析可知，该培养方案通过以岗建课、以课育赛、以赛促创、以创赋岗循环递进将“岗、课、赛、创”四元融合贯穿人才培养的全过程。
图1四元融合人才培养方案
（三）分段培养
“分段”是指“基础筑底、核心对标、拓展分类、成长分向”四分段的专业课程体系，将支撑不同发展路径的课程贯通到整个培养过程，实现依据学生发展选择的动态培养方案[10]。按照“岗位—能力—课程”，确定专业核心课程。在第一、二学期依据专业核心和拓展课程开设《电工基础及应用》、《工程制图与AutoCAD》等专业基础课程；在第二、三学期对标电气产业岗位群的职业技能标准设置《电气控制与PLC技术》、《自动化生产线技术》等专业核心课程；在第三、四学期开设技能竞赛训练、技能特长拓展和产线开发三类模块构成的专业拓展课程；第五学期开始进行学生创业和就业教育的分向培养，创业学生转入新技术应用“2+1”创业实验班学习，完成创新创业相关课程的教育，就业学生进入合作企业完成顶岗实习和毕业综合设计等就业实践课程，其思路如图2所示。
图2分段培养专业课程体系
四、高职自动化类专业人才培养模式实施策略
（一）构建“双链驱动”的人才培养路径，采用“三进三定、引新入教”的方式提升教师技术研发反哺课堂教学的能力
“双链驱动”人才培养为协同理论提供充分的实践场域。协同理论认为：系统内部各要素、各子系统间存在着相互影响、联系、合作、竞争关系。“双链驱动”人才培养一方面涉及高职院校内部相关部门的协同配合，另一方面需打破育人边界，主动与产业、政府对接，使高校、企业、政府各主体协同配合，形成螺旋育人合力。以产学研创综合平台为载体，科教融汇创新链提升校内各部门间协同育人效能，产教融合培养链提升“政产学”三螺旋育人效果[11]。产学研创综合平台作为“双链驱动”的重要载体和纽带，采用“三进三定、引新入教”的方式提升教师技术研发反哺课堂教学的能力。教师通过进产学研创综合平台设计开发项目，遴选学生进项目组参与研发，再将课堂教学搬进企业现场（三进），同时平台工作紧密对接产业行业需求，定向研发、定向转化、定向培养（三定）。具体来说，“三定”的运作方式是采取揭榜挂帅、公开竞标等方式定向研发企业新技术新工艺；教师按照统一的转化标准和格式将横向课题的技术成果定向转化为一系列可推广的实践教学小型课程和毕业综合实践项目，实现了“企业出课题、科研出成果、成果进课堂”科研反哺教学的三步走；由校企合作专业教科研团队联合亚龙、天正等平台企业采取订单班、现代学徒制等方式共同定向培养学生，发挥专业和平台的协同育人作用[12]。
（二）培育“四元融合”的专业教科研团队，设计“三师三生、以赛促教”的方法促进师生教与学的有效互动
岗、课、赛、创四元融合的专业教科研团队由三种类型组成，教学为主型教师主要承担基础和核心课程的教学，教学科研并重型教师和科研服务型教师承担产教转化和赛创相关的课程教学。采取“师创生随、师导生创、师生共创”（三师三生）的教学方式培养特长生。学生通过校省国三级赛事，依托“创意小组、创效团队、创新工坊、创业公司”四大载体，赛训结合、赛研相长、赛创一体培养个性化能力。专业对接全国技能大赛组织校级技能竞赛，将竞赛项目与实训课程结合，选拔优秀新生备战省级大赛（赛训结合）,并将备赛练习项目化，比赛作品成果化，赛后把竞赛项目课程化，将参赛作品转化为教学资源或教学案例[13]；在备战省赛期间，学生在导师工作室进行专项技能训练并参与导师的研发课题，同步提高竞赛能力和科研水平（赛研相长）；导师遴选学生优质创新项目和创业公司参加“互联网+”、挑战杯等国家级大学生创新创业大赛，并通过大赛持续落实项目的产业化和市场化（赛创一体）。
（三）完善“分段培养”的专业课程体系，采取“岗课对接、动态调整”的措施适应职业标准工作内容的变化
电气自动化专业主动对接电气产业岗位高端化、多样化的趋势，专业教研室每年组织校内外专家至少对100家以上区域企业的职业需求进行调研和培养方案论证，从而不断完善专业教学标准和“分段培养”课程体系。依据电气岗位群的技术标准动态调整专业核心课程的课程标准和教学设计，更新课程教学内容，增加新技术课程，强化技术技能培养。根据职业技能等级标准和岗位工作规范，持续完善教材开发、在线资源优化。挖掘重大工程和科技发展成果、科学家或模范人物事迹等所蕴含的使命感、责任感、爱国精神、开拓创新精神等思政教育元素，使之内化为学生的精神追求、外化为学生的自觉行动。
在模式运行期间，学校还应建立产科创融教运行保障机制。如制定《专业负责人管理办法》，将人才培养质量、校企合作教学内容、学生竞赛、科研服务等纳入专业业绩考核和专业负责人考核，专业考核优秀的负责人直接优职；执行《专业技术职务评聘办法》，按照教学为主型、教学科研并重型、科研服务型分类评审，侧重类别业绩考核内容，取得重大教科研奖励或指导学生在全国重大竞赛中获得最高奖的可破格直聘为高级专业技术职务；实施《应用研究与技术服务机构投入产出效益综合评价办法》、《专利扶持与奖励管理办法》等平台、团队、项目奖励相关办法，要求每个科研机构对接一支学生创业团队，承担一定数量的毕业设计指导任务，将研究成果运用到教学中。通过考核与奖励并举，实现产科创融教战略真正落地。
五、结论
党的二十大报告首次将“实施科教兴国战略，强化现代化建设人才支撑”单独作为一个部分，也首次将教育、科技、人才作为一个整体进行论述，充分体现了党对教育、科技、人才的高度重视[15]。高职院校作为兼具高教性和职业性的高等院校，应始终坚持面向市场、服务发展、促进就业的办学方向，进一步贯彻落实产教融合、科教融汇发展战略，产学研创相结合，实现以教促产、以产助教，积极探索专业人才培养新模式，着力培养服务区域经济社会发展的高素质技术技能创新人才。
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